Torre De Números

Durante las vacaciones de verano, en días lluviosos, mientras esperan en la oficina del doctor, o durante una caminata en el vecindario, el aprendizaje nunca se detiene. Los niños exploran posibilidades matemáticas fascinantes en el mundo que los rodea todos los días. Por ejemplo, las matemáticas se pueden encontrar en la naturaleza: busquen la simetría en las hojas de los árboles; cuenten el número, los tamaños y las variedades de árboles en su calle; y observen la variedad de formas y patrones de las flores. Los niños aprenderán matemáticas y lo disfrutarán también. Las actividades en esta sección pueden ser realizadas en cualquier lugar y a cualquier hora.

Edad Preescolar

Jugar con bloques es muy divertido, pero también puede enseñar destrezas matemáticas básicas como el reconocimiento de los números, contar, identificar patrones, reconocer simetría y aprender a clasificar.

Qué necesita:

• Bloques que enseñan números (del 1 al 10) y letras (por lo menos de la A a la J)

Qué hacer:

• Déle al niño los bloques y pida que los clasifique de manera que un grupo muestre los números y el otro muestre las letras.
• Dígale al niño que busque el bloque con el número 1. Pida que construya una torre escogiendo y usando los bloques numéricos en el orden correcto. Pida que diga el nombre de cada número al colocar cada bloque en su lugar.
• Pida que el niño construya una segunda torre al lado de la primera usando solo los bloques de las letras (comenzando con la A) y poniéndolos en orden. Pídale que diga el nombre de cada letra al colocar cada bloque en su lugar.
• Deje que tumbe las torres y disperse los bloques en el suelo. Luego pídale que use todos los bloques para construir una torre enorme. Cuando acabe, pídale que busque y señale los números y las letras cuando usted diga sus nombres.
• H Pida que el niño use los bloques para formar los siguientes patrones:
  • un número, dos letras
  • una letra, un número, dos letras
  • A, 5, B, 4, C, 3
  • 1, 2, E, F

Los niños pequeños fácilmente confunden las letras y los números. Durante el transcurso del día, pida que señalen y nombren ambos, o haga preguntas como, "¿Ves el letrero en el autobús? ¿Dice 5 o E?"

Introducción:

El otoño apenas se insinúa en el bosque. Un sol intenso, poco común para la época del año, constituye un incentivo extra para los viajeros que llegaron hasta la pequeña planta de campamentos junto al lago. Son veinte docentes. Están ocupados en revisar ciertas formas de juegos y modos de jugar en la escuela. Diez son Profesores/as de Educación Física, ocho son Profesoras de Educación Inicial, dos son alumnas de carreras afines. Doce trabajan en Jardines de Infantes, una es supervisora, cinco son profesores en universidades naciones, dos todavía no ejercen la docencia. Asisten a unas Jornadas Intensivas de Capacitación, programadas para el último fin de semana de marzo del 2008, en Villa la Angostura, provincia de Neuquén, Argentina. Todos/as participan de un Proyecto de Investigación Acción denominado “Grupos de Estudio sobre Juego y Educación”.

El Proyecto se lleva a cabo en virtud del acuerdo de colaboración circunstancial entre la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Comahue y el Consejo de Educación de la provincia de Neuquén a través de su Dirección General de Educación Física. La idea constituye un eslabón más en un largo proceso de indagación sobre lo lúdico, sostenido por más de veinte años, desde distintas instituciones educativas de la región. En tanto componente de un mismo proceso, hay coincidencias entre este y otros proyectos concretados con la misma coordinación técnica… también hay diferencias. Entre las más significativas se destaca la de amalgamar, en esta oportunidad, el interés investigativo con la acción directa en terreno, explorando los alcances de la investigación-acción.

En la representación que se tiene de este tipo de propuestas, juega una determinada idea de “investigación” y de “participación”. Según sea el protagonismo otorgado a cada una de ellas, existen matices que van desde proyectos donde el papel principal está en la participación, reservando a la investigación el de apoyo para obtener información, hasta proyectos donde el papel principal está en la investigación con el propósito de producir conocimientos que permitan impulsar procesos de cambio en co-laboración con los interesados directos. En ambos casos, esta estrategia de trabajo posibilita delimitar problemas donde no se aceptaba que hubiera y a organizarse “dese abajo” para superarlos. Esa es una de sus fortalezas, mientras que las dificultades para mantener el rigor tanto teórico como metodológico y la posibilidad de una pseudo participación enajenadora, constituyen las debilidades más señaladas por sus detractores. Por enfoque el Proyecto “Grupos de Estudio sobre Juego y Educación” pone el énfasis en la investigación y apela al oficio y saber pedagógico de docentes comprometidos con la educación pública, para revisar formas de juegos y modos de jugar cristalizados en el Nivel Inicial y 1º Ciclo de la Escuela Primaria, acompañando la necesidad de producir juntos cambios curriculares y de diseño espacial en el campo de la educación corporal, tanto en el Nivel Inicial, como primario y en el Superior de la Formación Docente.

Antecedentes:

A quedado dicho que el Proyecto “Grupos de Estudio sobre Juego…” es el resultado de un acuerdo de colaboración entre dos instituciones públicas muy diferentes y que las actividades programadas constituyen un conjunto de acciones particulares dentro de un proceso general de indagaciones sobre lo lúdico. La génesis de tal proceso se ubica en los tempranos ochenta, en trabajos prácticos experimentales realizados con alumnas del Profesorado en Nivel Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNCo, repicados luego en otras instituciones de formación docente como el IFD Nº 12 de Neuquén. Con el tiempo, aquellas vivencias de cátedra abrieron paso a proyectos de extensión e investigación cuyos resultados integran publicaciones varias: Juegos que Vienen de Antes, Buenos Aires, Humánitas, 1994;Señores Entren al Patio, Neuquén, Educo, 2000; Voces y Escenarios, Neuquén, Educo, 2000; El Patio Escolar, Buenos Aires, Novedades Educativas. 2005; Jugar de un Modo Lúdico, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2006.

Desde aquel pasado de descripciones exploratorias (en las que no es extraño encontrar influencias del "Tradicional Games Project", una propuesta de recopilación del Instituto de Psicología de la Universidad de Belgrado, dirigida por el DR. Ivan Ivic con el auspicio de UNESCO, OMEP) hasta este presente focalizado en el estudio de formas de juego y modos de jugar cristalizados por la escuela, el afán investigativo de los involucrados trajinó distintos terrenos, tanto epistemológicos como metodológicos. En apretada síntesis puede decirse que la adopción de una estrategia de trabajo basada en la observación y el registro en terreno, es tributaria de experiencias de investigación educativa con enfoque etnográfico difundidas desde el CISE y la DIE de México y el PIIE de Chile, mientras que la afición por los Grupos de Estudio, acusa influencias de la propuesta de grupo operativo de Pichón Riviere (Argentina) y los talleres de educación democrática de Vera Godoy (Chile) re-significadas como alternativas de formación, capacitación y perfeccionamiento, autónomo y solidario. La peocupación por lo pedagógico y curricular trasunta generosas observaciones y señalamientos producto de lecturas y diálogos informales con el Dr. Alfredo Furlan de la UNAN. 

Justificación:

Un proyecto como el que aquí se describe encuentra justificación en el hecho que el juego y el jugar humanos tolera formas y modos tan variados, que no siempre que desde distintos ámbitos se dice “vamos a jugar”, se tiene la certeza de que se está hablando de la misma cosa. Aspecto de la realidad que por si mismo bien justifica un proceso de indagación que permita no sólo la revisión crítica de los sentidos adjudicados, si no también la formulación, al interior del sistema educativo, de precisiones mínimas en términos de prescripciones curriculares y pautas metodológicas.

En segundo lugar - y más allá de vaivenes epistemológicos, ontológicos y de la necesidad de revisar acuerdos – el proyecto se justifica en la profusa utilización del juego como recurso. Un recurso tan valioso que hace olvidar, a veces, que el juego es también un derecho y que en determinados contextos, las experiencias planteadas en la escuela, aunque fugaces, constituyen la única oportunidad - dirigida, cuidada, intencional - que los niños y las niñas tienen de aprender a satisfacerlo jugando de un modo lúdico.

Tal derecho, que la Convención de los Derechos del Niño consagra en el Art. 31, justifica también por sí mismo, toda acción que conduzca a garantizar que niños y niñas dispongan de tiempos, espacios y juguetes adecuados para jugar y de oportunidades para aprender a hacerlo de un modo lúdico, y obliga a salir en busca del mayor conocimiento posible para: a) desarrollar mejores escenarios para poder jugar: b) aprender, desde la formación docente, a facilitarlo sin que en el camino pierda parte de su potencial lúdico.

Preguntas Orientadoras:

El Proyecto surge de la necesidad de dar respuesta a ciertos interrogantes que ofician de preguntas orientadoras básicas en un encuadre determinado. Veamos: si se pone el foco menos en qué se puede enseñar a través del juego y más en qué hay que aprender para satisfacer el derecho a jugar de un modo lúdico, es posible asumir cierta disposición a aceptar que el objeto esencial incluido en tal derecho bien puede ser un contenido de enseñanza. Si así fuera:

1. ¿Qué del jugar humano es un saber a enseñar?
2. ¿Qué del jugar termina siendo un saber enseñado en el Nivel Inicial y Iº Ciclo de la Escuela Primaria?
3. ¿Quién y cómo se deciden ambas cosas?

Este último interrogante es decisivo habida cuenta que toda “transposición” es un proceso complejo donde lo ideológico está presente. Esa presencia se manifiesta en, por lo menos, dos niveles: el de la selección de aquello que se debe enseñar y el de las indicaciones de cómo eso debe ser enseñado. En el segundo caso (el de las indicaciones de cómo un conocimiento debe ser enseñado) conviene también distinguir dos niveles: a) el del diseño de propuestas didácticas generales pre elaboradas; b) el de la práctica laboral en la cotidianeidad de la escuela; asumiendo que este es influido por aquel desde la formación de grado, los cursos de capacitación (en paulatino proceso de mercantilización) y la industria editorial (expresada en la preparación de determinados manuales y materiales didácticos y en las estrategias de promoción de sus usos y virtudes).

Hipótesis De Trabajo, Propuesta De Acción, Recorte Empírico:

En términos de “hipótesis inicial de trabajo” el Proyecto “Grupos de Estudio sobre Juego y Educación”parte de suponer que determinadas áreas de la escuela cristalizan una “forma” predominante de juegos y un “modo” dominante de jugar, mientras que en términos de la acción el Proyectopropone explorar las posibilidades de una “paleta” variada de formas de juego y un modo lúdico de jugar apuntando a generar la necesidad de realizar transformaciones curriculares y espaciales, tanto en el Nivel Inicial y 1º Ciclo de la Escuela Primaria, como en el de la Formación Docente. En cuanto al “recorte empírico” del objeto de estudio, por razones operativas el interés investigativo se circunscribe transitoriamente a las formas de juego y modos de jugar que los docentes proponen a niños/as en situación escolar, entre los 4-7 años, orientándose preferentemente hacia aquellosactividades que demandan algún grado de compromiso corporal, con acciones reguladas por reglas y/o guiones explícitos, en un clima imaginativo de sesgo autotélico. La estrategia de trabajo, como ya se especifico en la presentación, se basa en la observación y el registro en terreno (tributarios de la investigación educativa con enfoque etnográfico) y el taller en pequeño grupo (entendido como alternativa de formación, capacitación, perfeccionamiento y producción, autónomo y solidario).

Propósitos Y Objetivos:

El Proyecto “Grupos de Estudio sobre Juego y Educación” está animado por los siguientes propósitos: 

• Favorecer el estudio de “formas” de juego y “modos” de jugar relacionados con la educación corporal de niños y niñas en el Nivel Inicial y 1º Ciclo de la escuela Primaria.
• Despertar el interés por la formulación de “secuencias de actividades lúdicas” con arreglo a un marco teórico y una metodología puesta en discusión desde la práctica.
• Desarrollar condiciones favorables para el análisis crítico de la necesidad de cambios en los diseños curriculares y espaciales, en pro del derecho al juego de niños y niñas. 
• Estimular la consolidación de redes de docentes e investigadores interesados en el estudio de la práctica del jugar en la escala de lo cotidiano escolar.

Con el interés puesto en el cumplimiento de los siguientes objetivos:

• Analizar críticamente la “forma” de ciertos juegos propuestos por docentes.
• Identificar indicios del “modo” inducido de jugar.
• Precisar los alcances de las categorías “forma” y “modo” para el análisis de lo lúdico en la escuela
• Experimentar con propuestas de “secuencias de actividades lúdicas”, ajustadas a sugerencias teórica-metodológica puestas en discusión.
• Producir una obra colectiva que exprese lo elaborado para su divulgación en apoyo al proceso de cambio propuesto.  

Actividades:

El conjunto de actividades pensadas fueron planteadas en tres etapas y pueden resumirse de la siguiente manera:

• Cursos Presenciales: Correspondían a una Iº Etapa de trabajo. Bajo la forma de cursos de capacitación en servicio, constituían encuentros masivos, de participación abierta y voluntaria, con el propósito de operativizar una fase de difusión general y toma de conciencia sobre una problemática particular.

• Pequeños Grupos de Estudio por Localidad. Impulsados durante la IIº Etapa de trabajo con el propósito de dar profundidad, sistematización y continuidad al proceso iniciado en los cursos presenciales y avanzar en la tarea de diagnóstico y elaboración de propuestas. Dado su especificidad y nivel de exigencia, la participación en estos grupos de estudio resultó ser significativamente menor en comparación con la de los cursos presenciales y se relacionan con una fase de planificación de la acción directa y con la acción misma en el espacio laboral de cada uno de los/as participantes.

• Elaboración Material Bibliográfico. Corresponde a una IIIº Etapa de trabajo, cuyo propósito es difundir lo producido, sometiendo al análisis crítico de los pares la necesidad de impulsar los cambios curriculares y de diseño espacial correspondientes. Incluye tareas de diagramación e impresión - en formato libro - del marco teórico y las propuestas de secuencias de actividades lúdicas para el Nivel Inicial y el 1º Ciclo de la Escuela Primaria elaborados por los grupos de estudio. Dichas actividades guardan directa sintonía con una fase de evaluación y reflexión sobre lo actuado, paso previo a la prefiguración de un probable nuevo ciclo de investigación acción.

• Foro De Intercambio On Line. Se desarrolla durante toda la IIº y IIIº Etapa de trabajo, con el propósito de mantener activa una red solidaria de intercambio entre docentes e investigadores interesados en la temática a nivel provincial, nacional e internacional.

• Taller Interno de Capacitación. Desarrollado a lo largo de todo el proyecto, acompañando el proceso de crecimiento y desarrollo del equipo central de coordinación, con el propósito de analizar las características singulares de los grupos de estudio, los roles técnicos de apoyo (coordinador, observador, etc.) y en las estrategias propias de un proceso de investigación acción.

Participantes:

Los participantes del Proyecto “Grupos de Estudio sobre Juego y Educación…” integran un equipo de trabajo heterogéneo que garantiza la presencia de realidades disímiles: docentes e investigadores de universidades nacionales, profesoras/es de Nivel Inicial y de Educación Física de Jardines de Infantes y Escuelas Primarias públicas, alumnos/as de carreras magisteriales afines. Cada quien contribuye desde su propia experiencia, articulada alrededor de una problemática común abordada desde una propuesta colaborativa de trabajo. El proyecto se enriquece con aportes de participantes provenientes de la zona norte de la provincia de Neuquén (Chos Malal), sur (Villa La Angostura, San Martín y Junín de los Andes), centro (Cutral Co, Zapala) y confluencia (Centenario, Neuquén capital). Cuenta además con el concurso de participantes externos provenientes de la Universidad Nacional de La Plata, Universidad Nacional de Río Cuarto, Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Universidad Nacional de Tucumán y Universidad de Flores, encontrándose abierto a nuevas incorporaciones.

Introducción

Este trabajo habla sobre los niños con Hiperactividad, son niños tienen un trastorno en la conducta, lo que los hace tener una gran actividad motora. Son niños impulsivos, desobedientes y tienen un comportamiento inadecuado para su edad. Veremos también como este trastorno afecta la vida de los padres de estos niños, frustrándolos en el plano de ¿Cómo estoy educando a mi hijo? También conoceremos los tipos de tratamientos que hay para ayudar a que el niño no siga con este déficit, como por ejemplo la Farmacología, que es un tratamiento a base de medicamentos, pero que también tiene sus partes adversas como la falta de sueño y la falta de apetito en el niño. En general veremos las causas de este trastorno, el como los padres reaccionan y los tipos de ayuda que se le brindan a los niños con este trastorno.

¿Qué Es La Hiperactividad?

Es un trastorno de la conducta en los niños, se describió por primera vez en 1902 por Still. Se trata de niños que desarrollan una intensa actividad motora, que se mueven continuamente, sin que toda esta actividad tenga un propósito. Van de un lado para otro, pudiendo comenzar una tarea, pero que rápidamente abandonan para iniciar otra que a su vez vuelven a dejar sin terminar.

Características Generales

Atención:

Lo que más caracteriza al niño hiperactivo es su falta de atención cercana a detalles. La distracción más vulnerable es a los estímulos del contexto ambiental. En casa tienen dificultades para seguir las reglas que se le marcan para organizarse y parece que no escuchan cuando se les habla. En el Jardín Infantil cometen errores por no fijarse en los trabajos o en las diferentes actividades. Con frecuencia saltan de una tarea a otra sin terminarla, ya que evitan situaciones que implican un nivel constante de esfuerzo mental.

Impulsividad:

 Con frecuencia actúa de forma inmediata sin pensar en las consecuencias. Está inquieto con las manos o los pies y no puede sentarse quieto. Está activo en situaciones en que es inapropiado. Habla de forma excesiva, responde antes de que la otra persona termine, tiene dificultad para esperar su turno y frecuentemente interrumpe.

Excesiva actividad motora:

Lo más característico de estos niños es la excesiva actividad motora. Siempre están en continuo movimiento, corren, saltan por la calle, nunca quieren ir cogidos de la mano. Su excesivo movimiento no persigue ningún objetivo, carece de finalidad.

Comportamiento::

Su comportamiento es imprevisible, inmaduro, inapropiado para su edad. No son malos pero sí que son traviesos. Se muestran violentos y agresivos verbal y físicamente. Con frecuencia mienten y cometen hurtos.

Aprendizaje:

La mayoría de los niños hiperactivos presentan dificultades en el aprendizaje. El 40 ó 50% de los niños hiperactivos tienen un bajo rendimiento escolar. Tienen dificultades perceptivas, con lo cual no diferencian bien entre letras y líneas y tienen poca capacidad para estructurar la información que recibe a través de los distintos sentidos.

Desobediencia:

Al niño hiperactivo le cuesta seguir las directrices que se le marcan en casa. El niño hace lo contrario de lo que se dice o pide. Sus padres tienen especial dificultad para educarles en adquirir patrones de conducta (hábitos de higiene, cortesía...).

Estabilidad emocional:

Presentan cambios bruscos de humor y no aceptan perder, por lo que no asumen sus propios fracasos.

Indicadores De Hiperactividad En Los Distintos Momentos Evolutivos

• 0 a 2 años: Descargas mío clónicas durante el sueño, problemas en el ritmo del sueño y durante la comida, periodos cortos de sueño y despertar sobresaltado, resistencia a los cuidados habituales, reactividad elevada a los estímulos auditivos, irritabilidad.
• 2 a 4 años: Inmadurez en el lenguaje expresivo, actividad motora excesiva, escasa conciencia de peligro, a causa de esto están más propensos a sufrir accidentes.
• 4 a 5 años: Problemas de adaptación social, desobediencia y dificultades en el seguimiento de normas.
• A  partir de los 6 años: Impulsividad, déficit de atención, fracaso escolar, comportamientos antisociales y problemas de adaptación social.

Causas

La causa de la hiperactividad es orgánica. Se trata de una deficiencia desde el punto de vista de los elementos neurotransmisores (principalmente la dopamina) que provoca una disminución de la velocidad de una zona del cerebro (el lóbulo central), responsable del control de ciertos comportamientos. Esta deficiencia es a menudo hereditaria (en el 95% de los casos) y está presente desde el nacimiento, aunque no se aprecie claramente hasta los 4 o 5 años.  El 35% de los padres y el 17% de las madres de niños hiperactivos lo son también y hay muchas probabilidades de que algún tío, tía o primo lo sean también.  En sus últimos estudios, los investigadores, han demostrado que menos del 5% de los hiperactivos lo son como consecuencia de una lesión adquirida, a causa de una falta de oxigeno en el nacimiento.  En la realización del diagnóstico, el electroencefalograma, descarta o confirma la epilepsia, que se da a veces entre los hiperactivos.   La hiperactividad no tiene signos físicos claros que puedan verse por rayos X o en el test de laboratorio. Aunque el niño no muestre lesiones adquiridas en el cerebro, no existe seguridad de que no sea un niño hiperactivo. La hiperactividad Infantil es bastante frecuente, se calcula que afecta aproximadamente a un 3% de los niños menores de 7 años y es más común en niños que en niñas (hay 4 niños con hiperactividad por una niña con esta misma conducta). En el año 1914 el doctor Tredgold argumento que podría ser causado por una disfunción cerebral mínima, una encefalitis letárgica en la cual queda afectada el área del comportamiento, de ahí la consecuente explosiva actividad voluntaria y la incapacidad de estarse quietos. Posteriormente en 1937 Bradley descubre efectos terapéuticos de las anfetaminas en los niños hiperactivos. Basándose en la teoría anterior les administraba medicamentos estimulantes para el cerebro y se observaba una mejoría de los síntomas.

Consecuencias en la familia

Los padres suelen definir a un hijo con hiperactividad como inmaduro y maleducado. Sus comportamientos generan conflictos en la familia, desaprobación y rechazo. Son irritantes y frustrantes en cuanto al éxito educativo de los padres y algunos niños tienden al aislamiento social. Este trastorno ya se detecta antes de los 7 años y unos tienen síntomas más graves que otros. Una cosa que hay que tener en cuenta, es que si los padres retan exageradamente al niño hiperactivo, pueden estar fomentando un déficit de autoestima por su parte (sobretodo si lo critican por todo lo que hace) y realimentan el trastorno, ya que el pequeño acabará por no esforzarse por portarse bien, ya que verá que siempre lo acaban retando haga lo que haga.

Tratamiento

El tratamiento depende de cada caso individual.  En la actualidad, podemos disponer de tres modalidades para ayudar al niño: la farmacológica, la psicológica y la educativa.

Farmacológica:

El tratamiento que se sigue para estos niños es, en su mejor caso, el uso de los medicamentos. El principal fármaco que se utiliza es el METILFENIDATO. Sus efectos inmediatos son un aumento de la capacidad de atención y concentración y una reducción de la hiperactividad y la movilidad del niño, debido a que a través de ese agente externo se estimula al cerebro para que alcance los niveles de activación necesarios para un correcto mantenimiento de la atención. Como efectos secundarios, en algunos casos se produce una falta de apetito y de sueño. Sin embargo, dichos efectos duran poco tiempo: se elimina por la orina en unas cuantas horas y, es preciso volver a tomar otra pastilla. Por lo general, se toma una pastilla al levantarse y otra a medio día para que el efecto sea máximo en el momento en que el niño acude a la escuela, pero depende de la prescripción médica que se realiza en función de la edad del niño, la gravedad de sus problemas. Normalmente es adecuado medicar al niño después de los 5 años. Antes de esta edad no se puede medicar porque es difícil diagnosticar en el niño el déficit de atención, ya que está desarrollando su capacidad atencional y está en un período de exploración y manipulación, lo que hace difícil discriminar entre lo que es su comportamiento normal y el que no lo es. Depende de la evolución que tenga el niño, se puede recomendar que se retire definitivamente o que se retome en períodos concretos. Por lo general, a partir de los 12 años no se hace necesaria.

Psicológica:

Este tratamiento esta destinado a mejorar el ambiente familiar con intervenciones psicológicas de distintos tipos y que facilitan el tratamiento de estos niños, estas son:

La terapia cognitiva-conductista: Ayuda a personas a trabajar asuntos más inmediatos. La terapia los apoya directamente en cuanto a cambiar su comportamiento. El apoyo puede ser asistencia práctica, tal como ayudar a aprender a pensar cada tarea y organizar su trabajo o fomentar nuevos comportamientos dando elogios o premios cada vez que la persona actúa de la forma deseada. Un terapeuta cognitivo-conductista puede usar tales técnicas para ayudar a un niño impulsivo a pensar antes de hablar.

El adiestramiento en cuanto a destrezas sociales: Puede ayudar a niños a aprender nuevos comportamientos. En el adiestramiento de destrezas sociales, el terapeuta habla y muestra comportamientos apropiados tales como esperar el turno, compartir juguetes, pedir ayuda o responder a burlas, y luego le da la oportunidad al niño de practicar. Por ejemplo, un niño puede aprender a "leer" las expresiones faciales y el tono de voz de otras personas para poder responder más apropiadamente. El adiestramiento de destrezas sociales ayuda a aprender a participar en actividades de grupo, a hacer comentarios apropiados y a pedir ayuda. Un niño puede aprender a ver cómo su comportamiento afecta a otros y a desarrollar nuevas maneras de responder cuando está enojado o lo empujan.

Los grupos de apoyo: Conectan personas con inquietudes en común. Muchos adultos y padres de niños afectados pueden encontrar que es útil unirse a un grupo local o nacional de apoyo de este trastorno. Los miembros de los grupos de apoyo comparten frustraciones y éxitos, recomendaciones de especialistas calificados, información acerca de qué funciona, así como esperanzas en sí mismos y en sus hijos. El compartir experiencias con otros que tienen problemas similares ayuda a personas a saber que no están solas.

El adiestramiento en destrezas en cuanto al cuidado de hijos: Ofrecido por terapeutas o en clases especiales, les da a los padres las herramientas y técnicas para manejar el comportamiento del hijo. Una de estas técnicas es separar el niño del resto por un corto tiempo cuando el niño se vuelve ingobernable o fuera de control. Durante los tiempos en que esta separado del resto de los niños, se saca el niño de la situación inquietante y se sienta solo y quieto por un rato hasta calmarse.

Educativa:

Una manera efectiva de modificar el comportamiento de un niño es a través de la ayuda educativa regida por premios, castigos y economía de fichas.Premios: Para un niño un premio es algo agradable que desea alcanzar, de tal modo que hará lo que sea por conseguirlo. Las actividades que más le gustan al niño y que habitualmente suele realizar, como pueden ser jugar con sus juguetes, ver la televisión o ir al cine con sus primos pueden entenderse y emplearse como un premio. En definitiva debe ser algo que el niño quiere y que tiene ganas de conseguir. Así pues el niño recibirá un premio cada vez que cumpla con la tarea deseada.

Castigo: Los castigos implican privar al niño de algo que le agrada o forzarle a hacer algo desagradable. Puede resultar eficaz a veces, pero no siempre elimina las conductas inapropiadas en el niño hiperactivo. El castigo puede ser útil para controlar ciertas conductas temporales, pero a largo plazo carece de eficacia. Si la conducta es indeseable el castigo más eficaz es ignorarla. Siempre y cuando la conducta no sea peligrosa.

Economía de fichas: Esta técnica consiste en dar puntos negativos o positivos en función de si se cumple o no cierta conducta. Cada punto negativo elimina el valor del punto positivo. El número total de puntos se canjea por distintos premios. La lista con las conductas "objetivo" tienen que estar a la vista del niño, así como los puntos conseguidos. Se recomienda utilizar con niños mayores de 3 años.

Investigación Práctica

En el trabajo práctico, quise realizar una entrevista a una madre de un joven que sufrió de Hiperactividad, para así saber como era el joven cuando niño, como reacciono ella como madre, de que manera influyo este problema en su familia y de que manera se fue él desarrollando mientras crecía. Además quise saber el tratamiento que siguió, donde acudió cuando supo que su hijo era hiperactivo y que consecuencias le a traído hoy este síndrome al joven.

También quise saber si lo que investigue en la parte teórica coincide con lo que se vive en la realidad.

Conclusiones

Este trabajo fue realizado con mucho interés de mi parte, ya que realmente pretendía saber que es la hiperactividad, y fue de gran agrado realizarlo.

Me di cuenta que hay muchos niños hiperactivos en el mundo, y que uno puede comenzar a notar este trastorno desde muy temprana edad, ya que cuando son bebes tienen problemas en el ritmo del sueño y con las comidas. Además me di cuenta de que lo que dice la información pasa en la vida real, ya que los niños en verdad tienen problemas al estar tranquilos, tienen dificultad al aprender, y son excesivamente activos. También los padres sufren con este déficit, ya que para ellos es muy difícil aceptar que hay un problema y que deben solucionarlo, ellos no saben bien que hacer y retan excesivamente a sus hijos, sin saber que eso no soluciona problemas, si no que en cierto modo los empeora.

Como futura Educadora de Párvulos me será de mucha ayuda saber y estar informada del tema, así podré darme cuenta si algún niño presenta este déficit y podré ayudarlo prontamente.  Además  se puede orientar a los padres y ayudarlos a comprender a su hijo.

Enviado por
Angie del Carmen Fuentes Manrriquez
N° de asociación 626788

Otras Secciones Recomendadas:

• Sección de recursos: Dibujos, recursos para imprimir, actividades gráficas, recursos administrativos, etc.
• Sección de temáticas: Artículos de psicología evolutiva, límites, integración, áreas curriculares, test y diagnósticos pedagógicos, actividades, etc.
• Sección de planificación: Proyectos, marcos teóricos, planificaciones, actividades, etc.
• Sección de actividades organizadas por áreas: Jardín maternal, matemática, expresión corporal, juegos, música, lectoescritura, etc.
• Desarrollo evolutivo del niño: Del nacimiento a los 3 años, estimulación, juegos, área socioemocional y características evolutivas, área psicomotriz, etc.
• Iniciación Literaria: Recursos literarios, lenguaje, actividades para literatura, expresión oral y escrita, etc.

Problema Pedagógico

Leer no es solamente juntar letras para formar palabras; ésta práctica errónea ha provocado en muchos niños la dificultad para comprender un texto, convirtiéndose en un motivo de fracaso escolar, lo cuál los ha llevado a la repitencia y en muchos casos a la deserción. Los resultados obtenidos en las pruebas de calidad de la educación, realizada por el Ministerio de Educación Nacional, muestran que los alumnos de quinto grado de la Institución (sede Saavedra Galindo), tienen gran deficiencia al momento de leer e interpretar un texto.
La escuela está en la obligación de brindar las herramientas necesarias para que los niños al finalizar el grado quinto estén en capacidad de comprender, interpretar, analizar y producir textos.  Este proceso debe iniciarse  desde el preescolar, propiciando un ambiente agradable y acogedor para que los niños puedan aprender a leer y a escribir con alegría. Con éste propósito he venido desarrollando una metodología que involucra el entorno del niño, el salón de clases y diferentes actividades lúdicas, que le permiten a los niños de preescolar, experimentar situaciones de aprendizaje con sentido para ellos, incrementando el interés por la lectura, todo ello encaminado a formar unos pequeños lectores.

Metodología

Todos los días, cuando los niños llegan a la escuela no forman en el patio; inmediatamente se dirigen a su salón de clase, y junto con la profesora elaboran el plan del día en el tablero, representando cada actividad con un letrero, un símbolo o dibujo, así, los niños van haciendo una construcción mental de las nociones de tiempo.
El plan del día se inicia escribiendo la fecha y la frase del día en el tablero, esta frase es propuesta por los niños y está relacionada con los valores y comportamientos que ellos deben aprender en el salón de clase y con el trato a sus compañeros. Cada frase va con su respectivo autor, quien es el niño que la sugiere. En el plan del día se abre un espacio diario de 20 a 30 minutos, el cuál es reconocido visualmente por los niños como LECTURA, y es aquí donde se realizan las actividades encaminadas a la motivación por la lectura.
Desde el inicio del año escolar, se hace un entrenamiento con los niños, el cuál involucra actividades de observación y de percepción auditiva, para ejercitar la visión, el oído y la atención. Estas prácticas se llevan a cabo por un tiempo aproximado de dos meses. En los ejercicios de observación se contemplan cuidadosamente los diferentes elementos que rodean a los niños, como el patio de la escuela, su salón de clases, sus compañeros o a ellos mismos y luego cada niño expresa oralmente lo que vio. De manera similar se hace con los ejercicios auditivos, pero aquí se hacen los juegos usando cassettes, cuentos, instrumentos musicales y diferentes objetos que producen sonidos, mientras ellos permanecen en silencio.
Después de éste entrenamiento, los niños inician la lectura de imágenes y de textos. En ésta etapa el “rincón de lectura” (lugar donde se colocan todos los textos que pueden ser usados por los niños como: afiches, poesías, recetas, cuentos, fábulas, adivinanzas, historietas, revistas, empaques de comestibles y libros) cobra mucha importancia dentro del aula ; aquí están ubicados los materiales de trabajo y cuando los niños se encuentran lo suficientemente entusiasmados con la lectura acuden por voluntad propia a este sitio.
Cuando los niños abordan cualquier tipo de texto, se les induce a observar con detalle los formatos, colores, tamaños y las palabras presentes que ellos pueden reconocer y luego se hace la interrogación del mismo. Esto consiste en hacer una búsqueda colectiva de los significados. Todos los niños se agrupan frente al texto; primero lo observan en silencio, luego por turno, ellos van hablando y cada vez que la profesora lo crea pertinente se le pregunta al niño: Por qué? Cómo lo supiste? Dónde lo ves? Qué te permite llegar a esa conclusión?. Las palabras que los niños van reconociendo o construyendo a partir de las que ya han visto, se escriben en el tablero, luego en cartulina y son colocadas en la caja de palabras para ser  usadas posteriormente en otras actividades, como en la de inventar historias.
En el espacio LECTURA se va realizando una serie de actividades que le permiten al niño desarrollar su creatividad, ampliar su vocabulario, estimular el pensamiento lógico y expresar sus sentimientos. Ellos avanzan según su ritmo de aprendizaje y se benefician de los esfuerzos y hallazgos del grupo. Estos son ejemplos de los trabajos que se realizan con ellos: lectura de cuentos ( la profesora lee un cuento, pero se omite el final, motivando a la creación de finales alternativos), juego de asociación de palabras ( se enmarca en un tema y los niños continúan dando palabras relacionadas con él), lectura de afiches e historietas ( construyen el significado del texto), inventar historias ( al azar se da una palabra y en conjunto los niños construyen una historia) y texto con espacio para completar ( se les muestran palabras, pero incompletas o mal escritas y los niños identifican los errores).

Resultados

 Para evaluar este proceso, se hace un registro semanal con una planilla que lleva el nombre de los niños y de las actividades que se realizan en las jornadas académicas. Allí se hacen las anotaciones de los logros alcanzados por cada niño, de esta manera se ha cuantificado lo siguiente: DE 36 niños y niñas ( de 5 años)que iniciaron el preescolar en Septiembre de 2002, el 78% participan en la construcción de la frase y del plan del día; el 56% acuden por sí solos al rincón de lectura; el 28% observan revistas y libros; el 83% participan en el juego de palabras; el 56% reconocen palabras dentro de un texto; el 56% narran cuentos con secuencia lógica y el 42% descubren palabras incompletas y arman historietas con las tiras cómicas. Al final del año escolar se esperan que estos porcentajes se incrementen.
Esa propuesta de trabajo muestra cambios muy importantes en el comportamiento de los niños. Cuando llegan por primera vez (septiembre), la mayoría son tímidos, otros son inquietos, inseguros, silenciosos y poco observadores. Después de 6 meses de trabajo los niños se muestran mas independientes, entran por sí solos al aula ( sin el padre de familia y deciden qué hacer, utilizan adecuadamente los materiales que tienen a su disposición y son atentos; además, los porcentajes de participación en las actividades realizadas en el espacio LECTURA, aumentan conforme pasa el tiempo, lo que indica que a los niños se les está fomentando el interés por leer y lo están aprendiendo a hacer.

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